Los aprendizajes de una exposición de universitarios

Reflexión sobre lo aprendido del Salón Universitario de Fotografía

Al abordar este evento, surgieron en mí inquietudes sobre las necesidades de la educación artística en la universidad, que me ayudaron a construir ideas relacionadas alrededor de cómo construir un ambiente de aprendizaje por fuera de un aula tradicional, para entender el cómo y el por qué, dos docentes deciden embarcarse en un evento que, seguramente, no será una experiencia redituable a corto plazo para la proyección de sus propias obras artísticas, pero si para sus experiencias como docentes. Ya que, esta profesión, en el ámbito artístico vale poco en relación con una carrera cómo artista. Decidí acercarme a Santiago Forero y a Javier Vanegas, para que me contaran sus motivaciones para realizar el Salón de Fotografía Universitaria y poder así, indagar en las evidencias que dejó el evento, pues este construyó una agenda curricular paralela a los propios objetivos de los realizadores.

Al hablar con Santiago Forero y con Javier Vanegas, pude inferir que la principal motivación de estos dos docentes, al realizar este evento, fue dotar a los estudiantes de ambientes de aprendizaje de experiencias valiosas, basándose en sus propios ambientes cómo estudiantes. Además, si los conocemos personalmente, podemos ver a dos jóvenes que seguramente no ha sido docentes por mucho tiempo de su vida, por lo tanto, podemos intuir que no hay una desconexión generacional tan amplia con sus alumnos; esto les brindó un conocimiento experiencial, no muy lejano a sus posibles inquietudes.

Para la primera versión, construyeron el perfil del evento, según sus propias experiencias educativas, considerando valioso el enfrentar a sus alumnos a un ambiente que enriqueciera su experiencia curricular, incluyendo lo “real” de un evento expositivo, por fuera de la universidad, sobre lo simulado que solo podría pasar en el aula de clase. Una experiencia similar la vivieron gracias a su maestra Clemencia Poveda, cuando en su época de estudiantes, gestionó espacios por fuera de la universidad para que estos dos artistas y docentes pudiesen exhibir sus primeras fotografías cómo proyectos artísticos (Entrevista a Javier Vanegas, 2016).

Esta ha sido una de las motivaciones principales para haber realizado el evento en dos ocasiones consecutivas, la primera versión en el 2015, exhibiendo el salón en el espacio ODEON y la segunda versión al año siguiente en la Fundación Gilberto Alzate Avendaño. En el 2016 el proyecto fue ganador de la beca Red Galería Santa Fe, lo cual permitió un patrocinio para producción a 20 estudiantes seleccionados sobre 191 propuestas recibidas. Además, contó con el apoyo de Maria Elvira Escallon y Jaime Cerón, quienes fueron los encargados de realizar la selección de estas propuestas y construir el texto curatorial. Según Javier, esto generó trasparencia en la selección de las propuestas, y enfrentó a los estudiantes a jurados que gozan de trayectoria en este tipo de labor (entrevista Javier Vanegas, 2016).

Sin embargo, más allá de los evidentes triunfos en la gestión del evento, lo cual recalcaron Javier y Santiago en la entrevista que realizamos (entrevista Javier Vanegas, entrevista Santiago Forero, 2016) rescato su ejercicio como docentes, pues a pesar de lo joven que puede ser este evento, éste posibilitó la construcción de una comunidad de práctica que potencializó competencias en los estudiantes. En las dos versiones del evento, según Javier y Santiago, los estudiantes se agremiaron rápidamente cuando la selección de éstos estaba hecha, conocieron entre todos los proyectos que se exhibirían en el salón, en diferente medida en los dos eventos, los estudiantes se comprometieron con la difusión, el montaje y la impresión de sus piezas (Entrevista Santiago Forero, 2016). Esto permitó que cada estudiante aprendiera de un par y pudieron generar puntos de contraste entre lo desarrollado por el docente y el compañero (Wenger, 2001), contando con referentes mucho más diversos a la hora de tomar sus propias decisiones sobre la producción del proyecto fotográfico. Además, el valor de exhibir su propuesta por fuera del aula, dio paso a experimentar crítica por parte de un espectador o público en general.

De esta manera, los docentes lograron brindar a sus estudiantes un espacio de producción autónomo en su propio ejercicio de aprendizaje, obligando a que ellos pudiesen hacerse responsables de sus decisiones, entendiendo el rol docente más como un facilitador de experiencias educativas que cómo un erudito que dicta una cátedra. Es así como se puede abordar la idea de una educación basada en la experiencia autónoma de aprendizaje, más que la idea de trasferencia de un contenido, pues en la exposición primó el desarrollo de competencias, las cuales evidentemente, fueron diferenciadas. Y esto lo podemos apreciar en las múltiples labores que debieron asumir los estudiantes para que este evento se produjera en sus dos versiones, de allí, el insistente llamamiento por parte de Javier y Santiago en el éxito de su gestión.

Esto sugiere concebir la educación como un ejercicio de toma de decisiones por parte del alumno, sobre una cantidad de posibilidades en su ejercicio de aprendizaje, las cuales le provee el contexto y sus pares. Por ejemplo, recuerdo la referencia del funcionamiento de la balística antigua en relación con la balística actual, pues, se tenían unas herramientas y un ingeniero que medía y calculaba la velocidad del proyectil en relación con la cantidad de pólvora y la distancia según el ángulo de tiro, para apuntar a un objetivo estático; así se podía pensar la educación, como un ejercicio predecible, según el esfuerzo del docente, sin embargo, dicho objetivo ya no es estático, y el docente ya no puede predecir con tanta facilidad donde caerá la bala, pues se han reconocido muchas más variables que afectan a la “balística actual” (Bauman, 2013).

Así que, esta agremiación permitió darle voz al estudiante, permitió compartir significados sobre lo que consideran sobre la práctica fotográfica, empoderando decisiones nacidas de ellos mismos, apostando por un rol incierto desde el punto de vista del maestro tradicional, que jugaba a lo seguro, a los aciertos, a él como único crítico en las propuestas, a pensar que el estudiante aún no está listo para ser criticado por un público mayor que el de sus propios compañeros de clase. Pues, en esta ocasión no sucedió así, este empoderamiento sobre su propia obra, aún mejor, sobre su propio aprendizaje, pues les obligó a lidiar con lo que pudiera suceder más allá de los lineamientos curriculares que instauraron los docentes al inicio del curso, pues ¿quién controla los diferentes problemas que se pudieron presentar a los estudiantes cuando intentaron que todo saliera perfecto al momento de exhibir por fuera del aula?

Así fue como se creó una empresa, me refiero a la diversidad de roles con los cuales se pueden sentir identificados los estudiantes. Esta idea, Santiago y Javier la definieron como un ejercicio de democratización entre los finalistas de la exposición (2016). Lo cual, me hace pensar en la agenda tan variada y casi impredecible a la hora de entablar relaciones de poder dentro del aula. Entendiendo una empresa como la congregación de múltiples acciones para lograr un fin común, no un fin individual, cómo lo puede ser el de pasar con determinada nota un curso. Por lo tanto, el trabajo colectivo y el aprendizaje colaborativo toma otros ribetes más protagónicos en este evento (Wenger, 2001).

En el pasado evento se realizó una inauguración de la exhibición, con un texto curatorial, se hizo un lanzamiento en la página web, la cual recogía algunos testimonios de la experiencia, se realizaron dos talleres, guiados por los dos artistas docentes y dos conversatorios donde los artistas hablaban al público sobre su obra.

Sin embargo, considero que el texto curatorial que propone María Elvira Escallón y Jaime Cerón, aunque es acertado para una exposición de fotografía, como lo indica su título La fotografía como práctica artística, se queda corto en relación con lo planteado por Santiago y Javier, pues, a pesar de abordar dos aspectos centrales de la práctica fotográfica, y cómo los estudiantes se acercaron de diferentes maneras a ésta, según mi opinión, no refleja el valor central de la propuesta, la cual es el ejercicio de aprendizaje. Y sí, no voy a negar que la preocupación central que se puede evidenciar en los documentos que se produjeron para el evento fue la práctica fotográfica, pero, acá es donde podemos preguntarnos si al ser una exposición de estudiantes de diferentes universidades bogotanas, si ¿es valioso indagar en cómo se configura le ejercicio de aprendizaje en un ambiente cómo una exposición “real”?

Disculpen por cerrar el texto con varias preguntas sin resolver, pero, es importante plantearnos para próximos eventos de este tipo y para el mismo evento, cuestionamientos en relación con la necesidad de creas espacios de aprendizaje diversos, que aborden prácticas más allá del aula de clase. Por lo tanto, considero que el evento debe crecer, es valioso en cuanto propone realidades en torno al aprendizaje de un grupo específico de alumnos, más allá de sus aulas de clase, más allá de las aulas de Santiago y Javier, además, si este se convierte en un evento constante, puede llegar a plantear reflexiones importantes en cuanto a cómo se debe enseñar fotografía desde las universidades, y cómo creen los docentes de artes, que deban plantear sus prácticas profesionales.

 

Carlos Camacho

 

Referencias

Bauman, Z., & Mazzeo, R. (2013). Sobre la educación en un mundo líquido: conversaciones con Ricardo Mazzeo. Grupo Planeta (GBS).

Javier Vanegas (2016, noviembre 26). Entrevista por Carlos Camacho. Bogotá, Colombia.

Santiago Forero (2016, diciembre 10). Entrevista por Carlos Camacho. Bogotá, Colombia.

Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad. Barcelona: Paidós.

Página salón universitario de fotografía (2017). http://salonuniversitario.com/ recuperado en febrero 15 del 2017

 

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Luis Camnitzer, "El arte como educación sigue siendo un fraude"

Con el paso del tiempo, los debates y las críticas, [esferapublica] se ha venido convirtiendo en archivo y fuente de consulta para los interesados en los temas de discusión del campo del arte.

El archivo de [esferapublica] tiene cerca de 300 debates y algo más de tres mil textos. A la hora de definir criterios para revisar los textos, puede ser por su vigencia con los temas de discusión del momento, por las reflexiones y comentarios que generó, por su carácter crítico, por su tipo de escritura o por las veces que ha sido consultado.

El caso de La enseñanza del arte como fraude, de Luis Camnitzer, tiene que ver con varios de estos criterios. Desde su publicación en el año 2012 generó debate, planteó un fuerte crítica a los modelos pedagógicos universitarios y ha sido objeto de consulta diariamente. De hecho, es el texto más visto del archivo de esferapublica con cerca de ciento setenta mil consultas.

Dado que actualmente nos encontramos haciendo una serie de relecturas de algunos debates y textos de esferapublica, le hicimos a su autor una breve entrevista con el ánimo de ampliar algunos aspectos de su texto, que publicamos con ocasión de su exposición en el Museo de Arte de la Universidad Nacional en marzo el 2012. 

¿Nos podría hablar sobre el origen de este texto y/o a partir de qué tipo de experiencias toma forma?

Luis Camnitzer: El texto es bastante viejo, debe tener como 10 años, y no me acuerdo del origen específico. Pudo haber sido para una invitación de la Universidad de Los Andes en Bogotá, en donde de hecho lo presenté. Ellos luego lo publicaron en uno de los “cuadernos grises”. Yo me había olvidado de esto y cuando a último momento me pidieron que diera una charla en la muestra de 2012, recurrí a ese texto porque me pareció de interés en el contexto de una universidad. En ese momento no me di cuenta que ya lo había presentado en Bogotá. Pero la idea esa del fraude me ha perseguido probablemente desde que me gradué en Montevideo y me golpeó el hecho de que me habían preparado para una profesión sin mercado, y que en Uruguay eso significaba que me habían educado para sacar becas e irme. Luego, cuando me fui becado, me enfrenté a la dificultad de entrar en un mercado que en la época en los EEUU era bastante xenófobo. A eso se agregó el ver como estudiantes que soñaban con un triunfo personal, acumulaban créditos que había que pagar, y terminaban con una deuda económica impagable y sin un empleo o la posibilidad de hacer arte profesionalmente. El sistema educativo en los EEUU, un sistema que lentamente se está esparciendo por todo el mundo, cree en la meritocracia y en la competitividad. La educación entonces apuesta a los ganadores sin importarle los perdedores. La educación deja de ser tal para convertirse en un filtro que identifica a los más aptos para el mercado laboral y descarta al resto. Esos “aptos” tendrán la suerte de poder utilizar sus estudios y pagar sus deudas. En arte, los aceptados como aptos son muy escasos y la mayoría termina en actividades no relacionadas al arte o en la enseñanza del arte, sin haber sido preparados para las actividades en las que sobreviven. Cuando me llegaban estudiantes para aplicar a mi programa de arte, me tenían que convencer que realmente querían estudiarlo. Mientras tanto yo trataba de convencerlos que no, y les describía el panorama de la realidad. En ese sentido me parece que el texto desmitifica un poco las expectativas ingenuas y me parece importante que esas ideas se pongan sobre la mesa justamente para evitar el fraude.

The museum is a school, Luis Camnitzer. Guggenheim Museum, 2013

Desde hace algo más de diez años se ha dado en el arte un giro pedagógico y con ello se ha propuesto formatos de enseñanza del arte que, en principio, cuestionan los modelos educativos basados en la producción y la competitividad. ¿Qué piensa de este tipo de propuestas (entre ellas: The silent university, Escuela Panamericana del Desasosiego, The Public School, Cátedra de Arte de Conducta de Tania Bruguera, MASS Alexandría) en términos de sus modelos pedagógicos y formas de cuestionar relaciones de poder?, ¿qué aspectos le parecen relevantes de este tipo de experiencias y cuales se podrían replantear?

Hay varias subdivisiones en esto. Una, la más grande, es entre arte como producción profesional y arte como agente cultural. En general cuando nos referimos al arte pensamos en la producción y confundimos “arte” con “obra de arte”.  Las escuelas (de primaria en adelante) se dedican puramente a la producción y seleccionan a los que presumiblemente tienen “talento”. Como agente cultural, la discusión en general también se centra en los que producen arte, pero pidiéndoles más responsabilidad social. Los ejemplos que citas todavía se basan en la idea que el artista es un profesional y que desde esa profesión tienen que ampliar las perspectivas hacia la sociedad que está fuera del taller. Esto me parece muy bien, y todos estos proyectos son mucho más interesantes e importante que la visión tradicional que se maneja para el arte. En cierta forma amplían el campo de la problematización y sacan al arte de la artesanía. Lo que no queda muy claro, al menos para mí, es en que medida mantienen la investigación de lo desconocido. Mucho arte dedicado a la práctica social no pasa de ser un servicio social enriquecido por la imaginación, pero mejorando lo conocido sin ampliarlo. O sea, se convierte en un buen servicio social, pero no necesariamente aporta algo en términos artísticos. 

El problema de partir desde el artista profesional es que esta posición todavía acepta el proceso de filtraje y la creación de una meritocracia. Se propone como meta dividir al mundo en artistas y no artistas, y construir el proceso pedagógico de acuerdo a esta ideología. El artista entonces es un elitista que gracias a su conciencia política generosamente comparte su saber y sus métodos con los que están fuera de la elite. Pero lo hace manteniendo sus privilegios y promoviendo su carrera individualista, y peor aun, que las cosas que dice son importantes porque él o ella es importante.  

En forma paradójica pienso que el arte como verdadero agente cultural tiene que separarse críticamente de lo que llamamos arte, y en su lugar pasar a la educación. Este pasaje tiene que suceder con el arte no como un adjunto o un agregado disciplinario sino como una integración total y transdisciplinaria que cambia la forma en que pensamos, adoptando la libertad del artista para todo lo que hacemos. Hace ya varios años que estoy trabajando con un concepto que llamo “art thinking” y que se traduce mal al español, aunque “pensamiento artístico” se le acerca. Durante unos años trabajé para el programa educativo de la Colección Patricia Phelps de Cisneros, junto con María del Cármen González y Sofía Quirós, hasta que la Colección decidió no seguir con la educación. Comenzando en 2006, el programa se llamaba “Piensa en arte/Think Art” y seguramente ese término me llevó a pensar en el término de “Art Thinking”.

PEA comenzó siguiendo las ideas un poco limitadas del VTS (Visual Thinking Strategies) inicialmente desarrollado por MoMA para mejorar la apreciación de las obras de arte en la colección. En términos cognoscitivos, el programa de MoMA era limitado porque aceptaba el valor canónico de las obras y obligaba a pensar “a través” de ellas, o sea no permitiendo pensar fuera de las fronteras establecidas por la obra y en forma no-contaminada. Nosotros lo fuimos llevando a la problematización más general, utilizando problemas inspirados en las obras y con ejercicios abiertos basados en ellos. La obra originaria no se mostraba o discutía antes de que los estudiantes llegaran a sus propias conclusiones en cualquier disciplina que quisieran. Recién al final del proceso se comparaban los resultados con la obra originaria, y el estudiante entonces podía decidir cual solución era la más apropiada, de colega a colega, no de consumidor a artista. O sea, no se trataba de formar artistas o de admirar a artistas, sino de pensar dentro del proceso artístico para cualquier cosa que se hiciera.

Hoy iría un paso más allá. Art Thinking trata de enfrentar lo desconocido independientemente del arte, con un máximo de imaginación antes de entrar a negociar con la realidad. Esto es la base de todo ejercicio educacional: conocer lo desconocido. Pero normalmente es algo que se hace desde un punto de vista cuantitativo y no imaginativo. Desde el punto de vista de una educación verdadera no importa si al final hay un objeto de arte o no, importa la libertad y el poder que adquirimos en el proceso de ser libres. Si después hay alguien que se quiere dedicar hacer cosas llamadas arte y venderlas está muy bien que lo haga, pero es otro tipo de actividad (una en que, antes que me insulten, yo también participo). Conquistar lo desconocido y el misterio, y el tratar de hacerlo subvirtiendo órdenes para conocer más, es un derecho que tiene todo el mundo, no solamente unos pocos.

Con la llegada de Trump a la presidencia muchas cosas están cambiando en EE.UU. En primer término, se descalifica abiertamente el carácter crítico e informativo de medios de comunicación (nytimes, CNN, NBC, Washington Post, etc) acusándolos de crear y divulgar noticias falsas (se define desde el poder de la presidencia lo que es “real” en relación con los hechos) y en el ámbito de las artes se propone eliminar entidades como el National Endowment for the Arts y su programa de apoyo a las artes. ¿Cómo ha impactado el campo del arte y, específicamente, la crítica y el medio académico? ¿Qué experiencias o propuestas se están dando desde las prácticas críticas y/o el arte político para enfrentar esta situación?

Para resumir en una frase, hay desconcierto y asombro. Nadie esperaba que Trump terminara como presidente, y en realidad lo logró solamente porque 70.000 votos estaban distribuidos en una forma en que a pesar de haber perdido el voto popular por tres millones de votos, y gracias a una transmutación mágica en el Colegio Electoral, esa derrota se pudo traducir en victoria. Hoy el separar que cosas son ciertas y que cosas son mentira es algo imposible. Trump gobierna por twitter, con ideas que se tienen que acomodar al formato de 140 caracteres y que se abrevian aun más porque en el mismo mensaje también se incluyen insultos. El minimalismo conceptual parece que es tan malo para la política como lo es la verborragia barroca. Aparte de eso el concepto de “verdad” se ha relativizado, ya no depende del contenido sino de quien da el mensaje. Trump cree que tiene el poder de decidir sobre que es verdad y que es mentira.

El proceso quizás sea una advertencia para los que creemos que el arte y la política pueden ser la misma cosa, y me veo obligado a pedir disculpas por cosas que escribí al respecto. Aparte de esto creo que no hay mucho impacto, al menos no todavía. La oligarquía que compra arte obviamente no ha sido dañada, más bien se beneficia y sigue comprando arte. Los teatros en donde hay que pagar 300 o más dólares para un billete siguen llenos, y los museos con sus 25 dólares para entrar siguen bien visitados. Estados Unidos es uno de los pocos países que no tiene un Ministerio de Cultura y que siempre confió en la filantropía oligarca para que se encargue del asunto. En términos económicos el National Endowment for the Arts es una institución decorativa cuyo presupuesto anual es el doble que lo cuesta mantener la seguridad del Trump Tower, en donde todavía se aloja la mujer de Trump.

Si hay un impacto cultural serio es por el lado de la disminución de visitas de intelectuales provenientes del extranjero. En virtud de los ejemplos de acoso que ya se han producido al pasar por Inmigración, muchos intelectuales prefieren no venir al país. Por otro lado también hay un comienzo de intimidación ideológica en los estados republicanos que está empezando a funcionar como mordaza.  En general creo que todavía hay una esperanza de que incluso la derecha moderada tome consciencia del disparate en que se metieron y busquen maneras de corregir la metida de pata. Pero uno nunca sabe. La tradición de militancia en los Estados Unidos es mucho más puntual y limitada que en América Latina. No logró impedir el macartismo en su momento. Funcionó bien con la segregación racial y el feminismo (dos campos de conquista que ya están en peligro de ser demolidos) pero, en general los márgenes de atención son muy estrechos. El movimiento de Occupy, que siguió el modelo de los Indignados en España y tuvo buenas ideas, duró un ratito. Entretanto los Indignados llegaron a poner candidatos en el Parlamento.

Hay cantidad de pequeños movimientos de resistencia en este momento, pero no logran unificarse en un gran movimiento y desarrollar una persistencia como lo hicieron las Madres de la Plaza de Mayo en Argentina, o los estudiantes “pingüinos” en Chile. En el arte hay mucha declaración individual y todos estamos de acuerdo en nuestras declaraciones. Hay algunos actos interesantes como el de MoMA al organizar una muestra de artistas “inmigrantes”, y el Davis Museum del Wellesley College, que quitó el arte de artistas inmigrantes de sus paredes para mostrar el impacto que esto produce en la cultura. Ambos mostraron claramente las consecuencias de la política de Trump en el arte. Pero son actos puntuales que no sé cuanta conciencia despertaron o a cuanta gente convirtieron. En el momento la resistencia está basada fundamentalmente en la ética individual. Es un buen comienzo y nos hace sentir mejor. Pero, veremos que pasa.

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Lecturas recomendadas

La Enseñanza del arte como fraude

Por Luis Camnitzer

La Enseñanza del arte como fraude

Quiero comenzar esto con dos afirmaciones pedantes y negativas. Una es que el proceso de educación de los artistas en el día de hoy es un fraude. La otra es que las definiciones que se utilizan hoy para el arte funcionan en contra de la gente. La parte del fraude está en la consideración disciplinaria del arte, que lo define como un medio de producción. Esto lleva a dos errores. El primer error es la confusión de la creación con la práctica de las artesanías que le dan cuerpo. El otro error es la promesa, por implicancia, que un diploma en arte conducirá a la posterior supervivencia económica…

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De la Academia, el Validadero y la Escuela de Garaje

Por RadioEsfera

¿Son los proyectos educativos producidos por artistas una alternativa a lo que ofrecen las universidades?, ¿cuales son las diferencias y puntos en común entre la Escuela de Garaje y el Validadero Artístico? ¿Qué tipo de estudiantes se inscriben en sus programas? En este tercer episodio de #RadioEsfera los invitados son el Validadero Artístico (Maria Stella Romero, Federico Daza) y la Escuela de Garaje (Mariana Murcia y Santiago Pinyol), dos proyectos educativos que se proponen desde el arte, con distintos enfoques y estrategias.

La Escuela Esférica del Desasosiego

Por Catalina Vaughan

Lo que generó el intercambio en esferapública fue una reseña satírica que Lucas Ospina hizo sobre el proyecto. Mi objeción original sobre la reseña — y aún creo que se sostiene— era que al reseñar algo uno tiene que presenciarlo y no simplemente imaginarlo —creo, al menos, que eso es lo que hace la mayoría de los que escriben reseñas, ya sea de una exposición, performance, evento politico o lo que sea. El debate de esferapública vino después. El debate que este intercambio suscitó opacó al debate de la Quinta de Bolívar, pero también fue revelador de varias cosas…

Examen de arte

Por Lucas Ospina

Aunque parezca inverosímil estas preguntas hicieron parte de un examen escolar del Estado ¿Quién las redactó? ¿Un artista inspirado? ¿Un burócrata infatuado? ¿Un administrador de la rutina? ¿Un funcionario de la repetición? ¿La ministra de educación en su tiempo de ocio en medio del revolcón estudiantil? Quizá este mismo tipo de pruebas sean las que encuentren los estudiantes en los próximos exámenes “Saber Pro” con que el ICFES pretende evaluar el arte a nivel de profesión. En el colegio el gran potencial del arte ha sido dilapidado, las clases son determinadas por “indicadores de logros” que nominan al alumno y al profesor en pos de una buena calificación, pruebas de arte sin arte, placebos de la imaginación. ¿Es la universidad la próxima víctima de este celo por la medición?


La Universidad de los Andes contra la Universidad de los Andes

1. Un proceso viciado

“A usted le armaron un proceso de quinta”, le dijo un profesor a Carolina Sanín luego de que ella fuera a la universidad, este 2 de diciembre, por petición directa de la decana de la Facultad de Artes y Humanidades, a recoger en físico en el Edificio Monjas la “citación a Diligencia de descargos”. La carta fue redactada por la Dirección de Gestión Humana y Desarrollo Organizacional de la Universidad de los Andes. El comité que llevaría el proceso constaba de un abogado que representaba a la universidad, una escribana que transcribía y el jefe de Relaciones Laborales. El encargo les llegaba de su superiora, la directora de Gestión Humana que, a su vez, había recibido una comunicación de su superior, el rector de la universidad, el día antes, para que procesara toda la información que le adjuntaba —cartas de un estudiante, dos egresados, tres profesores y un “Grupo de Profesores de la Facultad de Artes y Humanidades”—.

Puede suponerse que el jueves 1 de diciembre alguien tuvo que trabajar horas extras, no remuneradas, para producir, en menos de 24 horas, la carta, consultarla con quien fuera necesario y tenerla lista en la mañana. El trabajo, en apariencia, se hizo en el despacho de un funcionario —inferior en rango a la directora y al rector— quien cotejó los siete archivos adjuntos que daban cuenta del “comportamiento” de Sanín, los cruzó con todo el articulado establecido en tres volúmenes de ley —el Reglamento de Trabajo, el Estatuto Profesoral y el Código Sustantivo del Trabajo—, y logró producir con inusitada celeridad un documento de cinco páginas que le advertía a la profesora —o empleada— que sus faltas podrían ser consideradas como “gravísimas”.

En medio de la temporada de exámenes y entrega de notas le dieron a Sanín menos de tres días hábiles para analizar la información, redactar sus descargos y presentarse en una oficina del Edificio Monjas donde sería oída e interpelada y asistir acompañada de un par de observadores que no podían hacer ninguna observación. En unos días podía esperar el dictamen, una suerte de juicio sumario donde los funcionarios en los que recaía la decisión actuaban sobre un caso que era cosa juzgada por su superior. El rector, como autoridad máxima de la universidad, ya había dicho la última palabra sobre el “comportamiento” de Sanín.

El rector se pronunció tajantemente el 9 de noviembre, en una comunicación pública —dirigida en un comienzo a los estudiantes, luego copiada a los profesores y a los medios— en contra de “las agresiones a miembros de nuestra comunidad por medio de diferentes redes sociales”. Paso seguido dio su opinión sobre el “comportamiento” de Sanín: “debo también manifestarme en contra de las expresiones utilizadas por una docente de planta que se ha referido en términos peyorativos hacia la universidad, nuestros estudiantes y egresados, así como hacia programas como el de Ser Pilo Paga. Dichas desafortunadas expresiones lesionan el nombre que la universidad ha venido construyendo con el aporte y esfuerzo de cada uno de sus integrantes. Considero que las apreciaciones en referencia no tienen asidero en nuestra realidad, no reflejan los valores uniandinos, y no son representativas de la comunidad de profesores y estudiantes que tanto nos enorgullece”.

El rector había opinado, dado su versión de los hechos, y lo había hecho en público para enfrentar a una profesora que había cuestionado la gestión de su administración en esa misma arena. El mismo rector que hace unos meses había definido a los Andes como “la universidad más pública que hay en Colombia”, ponía la discusión donde debía estar, en lo público (y recibía críticas por esto, ver Los Andes: ¿La universidad más pública del país? de Daniel Alejandro Hernández). La libertad que usó Los Andes para fundarse como universidad es la misma que asiste a la crítica en su derecho a expresarse, además, esta institución recibe cuantiosos recursos públicos del programa estatal Ser Pilo Paga, un ingreso que compromete parte de su balance financiero anual a la continuidad de estas asignaciones y que le demanda a la institución privada el darle un carácter cada vez más abierto, transparente, plural y debatible a la toma de sus decisiones.

En el segundo semestre del 2015 el rector se había reunido con los profesores de la Facultad de Artes y Humanidades para tratar asuntos varios relacionados con la “crisis de las humanidades”, y un par de profesoras, entre las que estaba Sanín, había hecho críticas puntuales sobre algunos aspectos de la universidad. Entre las respuestas que aventuró el rector hubo un señalamiento: las personas que no estén de acuerdo con las políticas de la universidad, están en libertad de irse.  Cabría preguntarse aquí si las “políticas de la universidad” son una “realidad” inamovible que refleja unos “valores uniandinos” inamovibles, “representativos de la comunidad de profesores y estudiantes que tanto nos enorgullece”, o si conviene recordar un consejo de alguien que apoyó a la Universidad de los Andes en sus comienzos, Albert Einstein, cuando definió bien lo que es una práctica insensata: “Insensatez: hacer lo mismo una y otra vez y esperar resultados diferentes.”

2. Pasado, presente y futuro del meme reaccionario

Semanas antes de su despido Sanín había dado declaraciones a la prensa y publicado textos en su página de Facebook en relación a la circulación por redes sociales de una imagen suya. Se trataba de un “meme” con un primer plano de su cara con un ojo morado, como si hubiera recibido un golpe. La imagen fue difundida por los foristas virtuales y anónimos del grupo de Facebook Cursos y Chompos Ásperos Uniandinos. El fotomontaje evitaba la distorsión propia de la caricatura para ser una representación realista, que pasaba de invitación humorística a provocación malhumorada, una amenaza gráfica que, como en tantos casos de agresiones a mujeres por parte de hombres alterados, podía incitar a ir de la crítica ácida de unos al ácido de otros.

Amenazas de este tipo ya se han visto en la universidad. Hace algo más de un año, los hermanos Sebastián y Alejandro Lanz, estudiantes de la Universidad de los Andes, habían sido amenazados, vía la red Grindr, por una persona que, entre otras cosas, decía: “les voy echar ácido en la cara para que sepa lo que es ser feo y estar en ese ambiente siendo gay”. Luego de las respectivas investigaciones se comprobó la sospecha inicial de los dos estudiantes y activistas fundadores de la ONG Parces: la persona que los amenazó era un miembro de la misma universidad donde ellos estudiaban. Esta situación, sumada a muchas otras, hizo que la Universidad de los Andes pasara de una actitud desatendida, como la percibieron los hermanos Lanz, a producir un “Protocolo para casos de maltrato, acoso, amenaza, discriminación y afines”, pues es claro que este tipo de casos son actos de maltrato que ocurren día a día, en mayor y en menor grado, en el campus (ver El Caso Lanz: la punta del iceberg de Ángela Rivera). El estudiante que amenazó a los Lanz se encuentra vinculado a un proceso judicial por estos actos.

El “meme” del ojo morado de Carolina Sanín activó de inmediato el protocolo institucional y generó una amplia reacción entre profesores de la universidad que tomaron la iniciativa y firmaron una carta pública para expresar su rechazo: “Consideramos que es necesario, como educadores que somos, comprometernos con una formación en la solidaridad, la empatía y la construcción de una cultura del cuidado del otro, que incluya a los estudiantes, profesores y las personas de apoyo de la Universidad de los Andes. Estas son habilidades fundamentales para una ciudadanía activa y responsable”.

El 29 de octubre, el documento contaba con más de 150 firmas de respaldo. De forma paralela, estudiantes que habían tomado clase con Carolina Sanín también se manifestaron y sumaron una carta propia con 197 firmas donde daban cuenta de su integridad como profesora y de haber aprendido en sus clases a “usar el pensamiento con rigor” (el promedio numérico que recibe Carolina Sanín en la evaluación de los estudiantes de sus cursos está casi siempre por encima de 3.5 sobre 4).

El meme del ojo morado se materializó justo después de que la profesora escribera en su muro de Facebook: “La Universidad de los Andes es una institución a la que me unen el cariño y el respeto. Por eso deploro aquello en lo que se ha convertido. Por mera codicia, admite cada año más estudiantes, y, con la ganancia de las matrículas, apila cada año un nuevo edificio sobre otro, en la misma área. El hacinamiento en el que se vive en la universidad llega a ser grave. Si cada vez se parece más a una cárcel, ¿por qué nos extraña que cada vez críe a más delincuentes?”

La historia de la propagación del meme del ojo morado es importante, su origen es machista, con visos de acoso, maltrato y amenaza, pero también puede estar ligado a un grupo de personas, tal vez estudiantes asociados a la Universidad de los Andes, molestos ante una crítica que cuestiona el “valor” de su cartón universitario y matiza la “imagen” de su institución o de la empresa educativa que certifica su acreditación estudiantil para el enganche en otras empresas. “Hacer objeciones a la sátira es lo mismo que enfrentar los valores de la leña a la infalibilidad del fuego”, decía el escritor Karl Kraus. Hacerle réplicas a un meme solo trae más memes.

Sin embargo, en muchas de las críticas que se hacen en ese universo amplio, nutrido y variado de los “chompos” subsiste un acento: el uso del chiste como excusa para ofender por sexo, credo o condición social. Un pensamiento solapado como expresión discrepante ante lo “políticamente correcto” y que, bajo el disfraz de lo antipolítico, invocando el “sentido común” y ejerciendo la fascinación del odio, esconde nuevas formas de fascismo que explican en parte los grandes triunfos que el populismo autoritario ha cosechado este año: “Tenemos que dejar de ser tan políticamente correctos en este país”, es uno de los mantras estelares que repitió una y otra vez Donald Trump para hacerse a la presidencia de Estados Unidos (ver Corrección política: como la derecha inventó un enemigo fantasma de Moira Weigel).

Al respecto, sobre este carácter reaccionario, es relevante recordar los mensajes de odio y amenazas veladas que recibieron algunos estudiantes que actuaban como representantes del Consejo Estudiantil Uniandino cuando, para el día el 16 de marzo de 2014 durante el evento “#Soycapaz”, lograron que la universidad bajara por unas horas los torniquetes que levantan un muro de seguridad que dificulta la entrada a la universidad. Al buzón personal de Facebook de algunos de los representantes llegó un mensaje enviado por un recién egresado que usaba como foto de perfil una imagen en la que lucía con orgullo el cartón de graduación de la universidad y que advertía sobre los supuestos peligros de la medida: “Solo espero que si capturan a un ladrón los guardias, los polis, los perros y los estudiantes cojan a ese ladrón como si fuese una piñata, le hagan una vasectomia con su herramienta de trabajo y donen su corazon, hígado, riñones y de mas a un banco de organos asi el mamerto del CEU chille (es que apuesto a que el mamer del CEU es de los que defiende a un ladran cuando la gente decente lo captura y le da una buena tunda ). Por cierto, espero que la proxima vez los miembros cuerdos del CEU cojan a esos mamers a coscorrones para ver si se les quita la bobada”. El egresado amparaba su diatriba en lo que le dictaba el “sentido común”, un dictado semejante al que emplea Donald Trump para erigir muros fronterizos y barreras de lenguaje que limitan la discusión política a un mínimo denominador argumental y que, más allá de lo verdadero o falso, se juegan todo su capital político en la fuerza del registro emocional.

En Chompos se hacen críticas a blancos vulnerables o fáciles, como lo puede ser una estudiante de escasos recursos, Sol Fonseca, que había dado unas declaraciones algo cándidas para intentar recibir una beca, o como lo puede ser la misma figura del rector de la Universidad de los Andes, una persona vinculada a las élites capitalinas, a quien le hacen montajes que pasan de lo satírico, donde uno ríe con el chiste, al sarcasmo, donde uno aprovecha el chiste para burlarse de alguien. A los “chompos” hay que mirarlos de cerca para comprender en su toda su magnitud un fenómeno comunicativo que, como en el huevo traslúcido de la serpiente, permite ver lo que se incuba a futuro (ver Infiltrada en ‘Chompos’: el grupo de Facebook más controvertido de Colombia de María Antonia Pardo, ¿Vale la pena declarar la guerra por un meme? de Sebastián Serrano y Carolina Sanín y chompos: silenciar es el camino del portal La hora doce)

Los “chompos” gozan de un sentido crítico que, como lo han expresado algunos de sus administradores, es capaz de invocar encumbradas citas de Foucault para justificar su proceder humorístico. Sin embargo, es diciente que esta vez algunos de sus miembros escogieran a un profesor y que su crítica arreciara contra esta persona justo cuando cuestionaba el hacinamiento en el campus y aventuraba una de sus consecuencias al establecer una relación entre “codicia” y “criminalidad”. Y tal vez más grave aún es que este matoneo directo, desde el anonimato de Chompos, se extendió luego a algunos de los estudiantes que sí pusieron la cara en redes y en lo público para salir en defensa de su profesora (y por el que tal vez se hayan abierto algunos procesos a los administradores de la página vinculados a la universidad).

La frase que acompañaba el meme del ojo morado: “When [cuando] el heteropatriarcado te pone en tu lugar” es un texto irónico que busca en la ironía un camuflaje retórico a la inmediatez violenta de la imagen, y es la predicción de un castigo. El castigo invocado por el meme difundido en Chompos llegó. El penúltimo día de actividad académica en la Universidad de los Andes, el jueves 15 diciembre, a 13 días de iniciado el proceso a Sanín, se dictó la sentencia que “te pone tu lugar”: por fuera de la universidad. La profesora —o empleada—, a la que irónicamente se le había renovado el contrato unos días antes, ahora era despedida por “causa justa”, en un proceso expedito donde el rector —con o sin la consulta del Comité Directivo, el Consejo Superior, el Consejo Académico, la Vicerrectoría Académica, la Decanatura de la Facultad de Artes y Humanidades, la Dirección del Departamento de Literatura y la Ombudsperson —, optó por un “proceso de quinta” para tratar un caso complejo.

3. La caída de la Facultad

La situación de Sanín trascendía las limitaciones administrativas y jerárquicas de unos funcionarios a los que les fue encargado un proceso ya viciado por la injerencia de su superior. Es claro que el caso trascendía el juicio de una sola instancia, bien sea administrativa, académica o rectoral, y requería de una mayor facultad de análisis y ponderación. Casos como este son los que han motivado a que varias y altas instancias académicas de la universidad —Vicerrectorías, Consejo Académico y Decanaturas— se unan para darle una respuesta integral a este tipo de situaciones y estén trabajando con dedicación para concretar la iniciativa. Sin embargo, estas buenas obras y el concurso de estos académicos y de tantos otros profesores destacados con que cuenta la universidad no fue considerado para analizar cómo proceder en la situación de Sanín. ¿Cuál habría sido la opinión, por ejemplo, de la nueva Decana de la Facultad de Derecho, Catalina Botero, que actuó durante cuatro años en la Relatoría Especial para la libertad de Expresión de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos? ¿O del nuevo Decano de la Facultad de Economía, Juan Camilo Cárdenas, que ha sido capaz de poner en práctica muchas de las teorías y ejercicios de sus clases para mediar en conflictos entre comunidades vulnerables y proyectos donde se juegan grandes intereses económicos?

¿Por qué no se nombró, como es usual para estos casos, un Comité Ad Hoc?  Un comité que, como se ha visto en los casos de tantos hombres que han pasado por ahí, tiene lugar en el Edificio Pedro Navas de la Rectoría, está liderado por el Vicerrector Académico, tiene lugar para un decano, un escriba con criterio académico y, tal vez lo más importante, cuenta con la presencia de un profesor deliberante, nombrado por el profesor cuestionado, que puede intervenir y ser garante de un proceso justo.

En este caso, en cambio, el rector antepuso una instancia administrativa a una académica, se acogió al guión que critica Benjamin Ginsberg en su libro The Fall of the Faculty: The Rise of the All-Administrative University and Why It Matters, donde muestra los problemas que conlleva el administrar las universidades como si fueran empresas. Esta arista se hace más aguda en una institución como la Universidad de los Andes que no está escriturada a unos dueños o accionistas, que no pertenece a una familia, que promulga su “carácter laico e independiente de los partidos políticos” y se muestra “ajena a defender los intereses de algún grupo social o económico”.

Si antes de la expulsión algunos cuestionaban a Sanín por caricaturizar a la Universidad de los Andes comparándola con un “centro comercial de títulos” o con una “cárcel”, la sanción caricaturesca que se le impuso parece graduar a nivel de verdad las medias verdades o verdades y media propias de su pulsión crítica: la Universidad de los Andes actúo en este caso bajo una lógica empresarial y el castigo que le impuso la institución educativa está lejos de ser educativo, a no ser que se entienda el juicio sumario, el aislamiento y la expulsión como parte fundamental de la economía pedagógica de estos tiempos (Nota al margen: ¿no es válido, al menos desde el aspecto arquitectónico, comparar a las universidades con centros comerciales o con cárceles? Por ejemplo, el Edificio ML de la Universidad de los Andes desde que fue construido hace unos pocos años recibe el apodo de “MALL” —centro comercial en inglés— dado su parecido con este tipo de construcciones, o el Bloque B antes de ser sumado al campus fue la sede de la Cárcel Buen Pastor y mantuvo su estructura básica por varias décadas; o el Colegio del Rosario, donde hoy funciona la universidad que lleva ese mismo nombre, fue cerrado por el General Pablo Morillo en 1816 y convertido en cárcel pues sus instalaciones –salones, corredores, plazas, observatorios— se prestaban para ese propósito).

La administración universitaria no todas las veces es tan severa con sus sanciones y privilegia lo educativo sobre lo punitivo. En el caso Colmenares, varios estudiantes de la Universidad de los Andes están involucrados en la investigación por la muerte de otro estudiante de la universidad, y la institución educativa no ha interferido en el plan de estudios de estos alumnos, no ha prejuzgado y ha respetado sus derechos plenos a pesar de los vaivenes de una situación probatoria y jurídica compleja, del juicio mediático de algunos sectores de la opinión y de la moralina pública que les endilga una participación directa en el crimen y los gradúa de criminales. Estos estudiantes, sin un fallo justo y pleno en lo legal, pudieron continuar siendo estudiantes, con los mismos derechos y deberes que los otros.

El prestigio de la marca Universidad de los Andes sirve para que otros se colinchen en su lustre. A cualquier medio noticioso le basta con privilegiar el cruce del nombre de esta institución con cualquier término amarillista o delictivo para generar titulares que llaman la atención del público y suben los indicadores de audiencia tan apreciados por los anunciantes. Parece haber un antes y un después del Caso Colmenares para la imagen de la Universidad de los Andes, al menos así lo determina la revista Dinero, en su artículo “Golpes a la reputación de las marcas: casos emblemáticos en Colombia” en que usa este ejemplo como guía para hablar de “reputación corporativa”.

La Universidad de los Andes es una institución que sufre una crisis de identidad que se expresa en el manejo errático que le da a algunos casos álgidos y que agudiza sus contradicciones cuando, en momentos de vértigo comunicativo, se resquebraja lo común, se diferencia la composición de su comunidad y sale a la luz la naturaleza del material humano que le da forma. El escenario no es exclusivo a esta universidad, bien podría ser un modelo para analizar el estado del arte en otras universidades, y de paso en el país, el campus universitario es un importante caldo de cultivo.

Algunas de estas pugnas identitarias ya habían sido planteadas por Rafael Toro en el último discurso que dio como vicerrector académico saliente en la ceremonia de grado del segundo semestre de 2014. A partir de una fábula autoficcional tipo Jonathan Swift, el vicerrector ponía a un “ofuscado y pomposo” rector a recitar una moraleja, la respuesta tímida del administrador universitario a un grupo de profesores y estudiantes que pedían un giro radical en las políticas de la universidad: “La pasión por el orden y algunas tradiciones, produce triunfos modestos y fracasos modestos. En cambio la libertad camina por las cumbres más altas, pero siempre de cara a los abismos más profundos”. El vicerrector concluía: “Esta no es la historia de Uniandes, pero en cierta forma tiene parte de la historia de todas las universidades y los pulsos extenuantes entre la subsistencia y los ideales académicos. Es de esto de lo que aprendí en todos estos años”.

4. Una de las más claras tradiciones uniandinas

El pasado en presente: durante las vacaciones de mitad del año 1971, el entonces rector de la Universidad de los Andes, Álvaro Salgado, aprovechó el receso de clases para anunciar el cierre de nuevas inscripciones al programa de Bellas Artes. La reacción no se hizo esperar, el decano de la Facultad de Arquitectura presentó su renuncia y cerca de cuarenta profesores e investigadores de la Facultad de Arquitectura y Artes se reunieron en Asamblea General el 2 de julio y enviaron una carta abierta al rector, al Consejo Directivo y a la prensa, criticando las políticas de la gerencia universitaria. Cinco días más tarde, y después de recibir una carta de los estudiantes en apoyo a sus profesores, el presidente del Consejo Directivo de la Universidad de los Andes, el empresario Hernán Echavarría, respondía a la misiva con otra, publicada en el periódico El Tiempo: “Lamentamos que ustedes hayan optado por hacer públicos los desacuerdos, contrariando así una de las más claras tradiciones uniandinas, cual es la de tramitar dentro de nuestra propia institución las naturales diferencias que surgen en la vida universitaria”.

Echavarría, junto a los otros miembros de ese Consejo, hoy llamado Comité Directivo, que siempre ha estado compuesto por hombres vinculados a la industria y el comercio (¿“heteropratriarcal” según Chompos?), daba argumentos económicos para explicar el cierre de Bellas Artes. La argumentación del directivo era una falacia económica para camuflar el miedo que le producía a la administración universitaria este y varios focos de crítica y autocrítica presentes en varias unidades de la universidad. Bellas Artes fue solo el chivo expiatorio para mostrar que criticar, autocriticar y, sobre todo, hacerlo en público, era una causal de expulsión y exclusión. Más adelante vinieron otras administraciones, otros rectores, nuevos estudiantes y profesores, volvió el arte a la universidad, pero el fantasma del cierre de las “Bellas Artes” sigue rondando y asustando, es parte del aprendizaje invisible que imparte esta institución.

Esta historia, contada así, con pelos y señales, está en la Historia de la Universidad de los Andes, la versión oficial que editó y publicó su editorial en 2008 para celebrar sus 60 años de fundación (se complementa en el relato De la represión como una de las Bellas Artes publicado en la revista estudiantil REC). Hoy, luego de la Constitución de 1991, pasado este 2016 en el que hemos vivido estúpidamente y que marca el comienzo pleno de un periodo cíclico, nos damos cuenta de que fuerzas que creímos estaban de salida, siguen aquí, nunca se han ido. Este ha sido su año, dejaron su estado embrionario de criptofascismo, capturando a una amplia audiencia y dando más poder a actores que fascinan en la escena vital y política: Brexit, Golpe de Estado en Brasil, el NO del Plebiscito, el ascenso de Trump, el Plebiscito en Italia, el delirio criminal de la presidencia en Filipinas. La respuesta de las élites ante este estado de cosas solo ha mostrado su ensimismamiento y su propio desconcierto (ver Desigualdad: El desconcierto de las élites de Daniel Innerarit).

En el microcosmos universitario esta fuerza regresiva y reaccionaria parece estar vigente. El caso de Carolina Sanín confirma que esa “clara tradición uniandina” está tatuada en el currículo oculto de la institución.

5. Yo te acuso

Uno de los documentos usados y con mayor peso para justificar el “NO” a Carolina Sanín, la apertura del proceso y el despido por “causa justa” es una carta firmada por un “Grupo de Profesores de la Facultad de Artes y Humanidades”, fechada el 21 de noviembre, que parafrasea la comunicación del 9 de noviembre del rector. A estos profesores no le bastó la crítica pública a Carolina Sanín que había hecho la máxima autoridad de la universidad tres semanas antes, sino que recurrieron a una de “las más claras tradiciones uniandinas” para “tramitar dentro de nuestra propia institución las naturales diferencias que surgen en la vida universitaria”.

Los profesores optaron por una práctica de delación —cercana a la empleada en los juicios de los regímenes fascistas y durante el macarthismo— antes que ventilar sus diferencias en público y dar la cara ante sus otros colegas y estudiantes. Esta muestra del aprendizaje invisible que profesan estos profesores, no incluye, en este caso, el diálogo, la discusión, el acuerdo con la profesora Sanín en las instancias propias del Consejo de Profesores, en la Dirección del Departamento de Literatura, en la Decanatura de la Facultad de Artes y Humanidades, en la Vicerrectoría Académica o buscar una mediación con la Obdusperson. Decidieron que con la ley basta. Aquí resulta insalvable citar uno de los principios de los Fundadores de la Universidad de los Andes: “Quienes solo hacen por sus semejantes aquello a que la ley los obliga, no están cumpliendo a cabalidad sus deberes, ni son buenos ciudadanos, ni merecen la estimación y el respeto de los demás”.

En la carta, los profesores tampoco acogen la filosofía del reglamento de su propia facultad, un texto que ellos mismos redactaron y aprobaron hace unos meses, y que contempla la actividad de ese “profesor creador” con que contaba la planta de 15 profesores de planta del Departamento de Literatura: “El profesor creador tiene derecho a la libertad de expresión en su manifestación artística; a elegir libremente su tema de trabajo, su repertorio, medio de expresión, técnicas y demás factores definitorios de la obra; a exhibir o difundir su producción en los espacios que considere pertinentes”.

Al analfabetismo político de estos docentes se puede sumar un mandato que omiten o desconocen, el de la Sentencia T-060/02 de la Corte Constitucional donde es claro que el lugar de trabajo de un profesor puede ser parte de su repertorio temático, una custodia legal a la crítica y consecuente autocrítica como parte inherente al proceso educativo: “las libertades de pensamiento, de expresión y de participación política, pueden tener manifestación en la exteriorización de criterios orientados a cuestionar un determinado proyecto educativo, la administración del mismo, las orientaciones que emiten las directivas de los centros educativos y a promover alternativas, tanto académicas como administrativas”.

6. Vergüenza, miedo y tristeza

“Si les importamos tanto, nosotros, los estudiantes

Habría sido obligatorio tenernos en cuenta en lo importante

Preguntarnos qué sabemos y cómo nos han enseñado

Y creo que hubieran oído cosas que no son de su agrado:

Que con Carolina aprendimos más de un millón de cosas

Que le agradecemos siempre, sobre todo, por su prosa,

Pues con su prosa mejores lectores pudimos ser

Y así, los ojos abiertos, un mundo y otro pudimos ver.”

—Poema (o versos rimados) no pedido para la Universidad de los Andes / Daniela Maldonado

La carta del “Grupo de Profesores de la Facultad de Artes y Humanidades” que denuncia a Sanín ante el rector muestra con su acción una grave disociación entre la teoría y la práctica, da cuenta de una labor inane de profesar a los cuatro vientos un amor por el arte que luego, frente a la práctica, no se reconoce ni negocia, se evita, se excluye del ámbito claustral de la retórica.

Posturas académicas de esta índole son las que convierten el arte en una exquisitez elitista, zona de comodidad para letrados que se doctoran y posdoctoran, ganan fama y puntos con acciones y textos indexados que rebosan de lirismo en paz y posconclicto. Y mientras “hacen carrera” también hacen sus guerritas para autoperpetuarse en jerarquía, en bonificaciones, en la poltrona del “usted no sabe quien soy yo”, en conflictos vindicativos y en cargos directivos, y así, con sus actos poco piadosos en la práctica, le restan al arte, precisamente, ese poder comprensivo sobre la vida cotidiana con que podría combatir la anestesia que conduce a tantos actos de violencia. Si no son “Bellas”, no habrá arte.

Estos profesores antepusieron el “espíritu de cuerpo” al espíritu crítico, privilegiaron la mezquindad que surge de lo gregario y que cohesiona al rebaño humano en la ficción morronga de un enemigo externo ante el cual hay que cerrar filas. Los profesores intentaron redactar un solemne “Yo acuso” pero solo les salió un infantil “yo te acuso”. Y si esta fue la acción de estos profesores con la artista más visible que tenía en su nómina el Departamento de Literatura, ¿qué se puede esperar de ellos como interpretes del arte? (ver El final de las Humanidades)

Situaciones como esta hacen pensar que este malestar puede ser extensible a otras unidades académicas de la Universidad de los Andes, tal vez esta solo sea la punta el iceberg y haya muchos otros casos ocultos de malestar y desconfianza a lo largo y ancho del campus. La respuesta oficial al “comportamiento” de Sanín es tan desmesurada e implacable que muestra un alto grado de inseguridad en las personas implicadas en su despido. ¿A qué le teme la Universidad de los Andes? ¿Qué defiende?

Julieta Lemaitre, profesora de la Facultad de Derecho de la Universidad de los Andes, hace poco, en la entrada Lo que pasa en los Andes de su blog en La Silla Vacía, dijo que una respuesta posible “es la emergencia de un cambio de época que profesores y autoridades tratamos de ocultar. El mundo en el que surgió los Andes, y en el que ha llegado a ser hoy la tercera universidad del país, y la primera de las universidades privadas, está quizá a punto de dejar de existir. Los Andes es después de todo una institución creada por elites económicas que abrazaron el ethos del Frente Nacional, y que le apostaron a la ciencia y las ideas de modernidad y progreso como antídoto a la violencia. Es una institución liberal en el sentido más amplio y no de partido, y que como liberal le ha tenido siempre temor a la política de masas. No al poder, por supuesto, sino a la política como confrontación y odios, como marchas masivas, y tomas, y peleas. Es una institución que por lo general ha creído que en política, lo mejor es no hablar de eso”.

El valor de la matrícula de la Universidad de los Andes para el año 2017 es de $15.402.000. Hay universidades que puntean igual, por debajo o por encima a los Andes en las publicitadas loterías de medición nacional e internacional, esas instituciones también cuentan con campus en constante crecimiento, buenos profesores y grupos de investigación, creación y producción, y pequeñas, medianas y grandes iniciativas que tienen incidencia en la vida nacional. Así las cosas, ¿qué justifica pagar aquí, en la Universidad de los Andes, una, dos, tres, cuatro o cinco y muchas veces más que en otros centros de educación superior con características semejantes? ¿En qué se diferencia esta universidad de las otras?

Resulta paradójico que un proceso contra una profesora, que abogaba por la afectación que ella le hizo al “buen nombre de la universidad”, por “atentar contra los derechos y dignidad de los estudiantes” y por “atentar contra la convivencia de los miembros de la comunidad uniandina”, haya producido una reacción institucional que, injusta en su proceso y resultado, genera un escándalo de recordación amplia y perdurable, y le trae a la Universidad de los Andes más, mucho más oprobio, de lo que algunos guardianes universitarios pretendían paliar con vigilancia y castigo: mal nombre, irrespeto a los estudiantes y un atentado para la convivencia.

Más de 80 estudiantes —en periodo de vacaciones— y egresados del Departamento de Literatura han redactado y firmado de nuevo una carta en la que dan cuenta de lo buena profesora que es Sanín. Otros estudiantes de la Facultad de Derecho han sido entrevistados por El Espectador y han pasado de la teoría a la práctica para dejar constancia de su desacuerdo con la acción que tomó la universidad. Profesores se ha manifestado en Asuntos Profesorales, la red cerrada dispuesta por la universidad que sirve como foro para los docentes. Uno de ellos, un profesor de Derecho, inició el hilo de discusión sobre este caso y señaló cómo “la decisión que se tomó no estuvo a la altura de la misión de la universidad y envía un mensaje negativo e intimidatorio a la comunidad que hace parte de ella”. Otro profesor de la Facultad de Economía estuvo de acuerdo y señaló que ahora encuentra una mayor “dificultad para construir una estrategia de reflexión y acción para una mejor convivencia entre los miembros de la comunidad, basada en el respeto y el cuidado del otro”. Otro profesor de Educación propone que se revise la decisión para que el proceso siga “el camino que debería haber tomado desde un principio: el especificado en el Estatuto Profesoral”. Un profesor de Arte dice que siente “vergüenza, miedo y tristeza por el despido de Carolina Sanín”.

En este foro, al que tienen acceso más de 600 profesores de planta, ninguno de los profesores que denunciaron a Carolina Sanín ha participado para sustentar o discutir su posición con los argumentos que enviaron al rector o para refutar a los que han hablado. Tampoco lo ha hecho la inmensa mayoría de los más de 150 profesores que antes apoyaron a esta profesora cuando se denunció la “Violencia de género a miembros de la universidad”. Razones de interés, indiferencia, apatía o escepticismo son comprensibles, pero pareciera que para estos profesores la “ciudadanía activa y responsable” o “la solidaridad, la empatía y la construcción de una cultura del cuidado del otro” que invocaban para un caso de violencia no se extiende a otro caso que los vincula en igual o mayor grado pues, como lo decía la actual decana de la Facultad de Derecho en su época de relatora, “La libertad de expresión es el derecho que permite defender otros derechos”.

A Voltaire en una biografía le inventaron una frase: “Estoy en desacuerdo con lo que dices, pero defenderé hasta la muerte tu derecho a decirlo”. El dicho altisonante al parecer tiene sus limitaciones en el mundo laboral y parece extenderse a la esfera académica: “Estoy en desacuerdo con lo dices, pero no defenderé con mi trabajo asalariado tu derecho a decirlo”.

La única respuesta oficial de la administración de la Universidad de los Andes a los cuestionamientos que han surgido luego del despido de Carolina Sanín proviene “del despacho de la jefatura de relaciones laborales”. Se trata de un comunicado que mezcla la jerga del código jurídico con un recuento cancilleresco del caso y donde la unidad administrativa le recuerda a lo académico, a los profesores o empleados, el deber de “armonizarse”: “la Universidad representa un proyecto colectivo, con fines comunes y acciones concertadas, en donde las aspiraciones profesionales y académicas individuales de los profesores deben armonizarse de manera constructiva con los compromisos colectivos de la Institución”.

¿Con qué cara los profesores de esta universidad enfrentaremos a los estudiantes y al resto del país, y hablaremos en clases, textos y foros de ser críticos y autocríticos, de ser justos, de pasar de la teoría a la práctica, de tener valor y de alentar a los que lo tienen ante el conflicto y el posconflicto, de construir paz, si dejamos pasar esta violación a los derechos de una persona en nuestro propio campus? ¿Tendrá valor la Universidad de los Andes para enfrentarse a la Universidad de los Andes? La Universidad de los Andes es ejemplo para otras instituciones en muchos aspectos, uno solo esperaría que los otros espacios académicos —con problemas semejantes, similares y diferentes— aprendan de este tipo de situaciones y que, como centros de educación y conocimiento, no los repitan (ver El conflicto de los posconflictólogos).

7. Carolina Sanín

Muchos no soportan a Carolina Sanín, le endilgan todo tipo de adjetivos reduccionistas y la despachan con un trino. Pocos de sus más acérrimos críticos se han dado la oportunidad de leerla de vez en cuando en su página de Facebook donde publica con frecuencia con distintos tonos, estilos y formas narrativas que le han ganado más de veintemil lectores que la siguen, en las columnas y ensayos que produce en varios medios con regularidad, o en sus novelas. Ellos, los que odian a Carolina Sanín, están en todo su derecho a no leerla, a criticarla, a insultarla —sin amenazarla—, pero deja mucho que desear que, en este caso, sus antagonistas no sean capaces de superar la antipatía y reconozcan que la misma libertad que usan para refutarla es el derecho mismo que está aquí en juego y en peligro (ver Una corta clase sobre el insulto: de Maluma a Carolina Sanín de Richard Tamayo).

¿De verdad piensan que todo esto es solo sobre Carolina Sanín y la Universidad de los Andes? Lo mismo habrán dicho cuando el periódico El Tiempo le canceló a Claudia López su espacio como columnista del impreso por criticar a la Casa Editorial de El Tiempo en una columna de opinión, o cuando la familia Araujo intentó demandar por injuria a Alfredo Molano por criticar en una columna de opinión a la poderosa familia Araujo y afectar su “buen nombre” (el proceso judicial lo ganó el escritor y el caso sentó un precedente legal). “Cosas de López”, cosas de una “mujer histérica”, o de un “guerrillero camuflado”, “un resentido”, las típicas frases del cajón de la malquerencia colombiana: “es que uno no patea la lonchera”, “si le pasó, algo habrá hecho”, o el clásico “es que dio papaya”.

Para cerrar, una publicación de Sanín, de un solo párrafo, que da cuenta de sus cinco años como profesora en la Universidad de los Andes (cincos años que se suman a los cinco que pasó ahí antes como estudiante del pregrado de Literatura). Se trata de un ejercicio pleno no solo de la libertad de expresión sino de lo que ella hizo con la libertad de cátedra para cuidar y construir una mejor vida universitaria (que benefició a los estudiantes que son “escritores”). Actitudes así pueden servir de guía a una nueva generación que, luego de este bizarro 2016, tiene que negociar si se adapta o no a muchos de los contratos que otras generaciones han sido incapaces de revocar y que, al contrario, se renuevan una y otra vez por acción y, sobre todo, por la omisión vergonzante, miedosa y triste de tantas personas que dicen ser “buenas”:

“Lo que pasa es que yo no creo en el patrón. Aunque tratara, no podría. Nunca he creído que la gente libre (o sea, toda la gente) deba tener patrón. Creo que nadie debería tener más patrón que su conciencia, su tradición y la ley. Y tampoco creo en la otra acepción de “patrón”. No creo que haya un patrón según el cual todos debamos ser moldeados o recortados. Y como creo eso, escogí trabajar en la academia. Porque en la academia no había, me dijeron, “patrones”. Enseñé durante 5 años en una universidad pública de Estados Unidos, y así era: sin patrón. No como en una fábrica. No con patrones ni patrones, sino con la seriedad de enseñar y aprender y escribir y punto. Cuando regresé a Colombia, desde el comienzo, me impresionó en la Universidad de Los Andes el miedo al patrón, el miedo a la libertad, con todas sus derivaciones: el chisme, la confabulación, la envidia entre colegas, la adulación, y la gran y desoladora hipocresía. Me impresionó el miedo de los profesores a hablar, a opinar, e incluso a reclamar sus derechos y, al mismo tiempo, su incapacidad de solidarizarse con sus colegas y su presteza para difamarlos. Recuerdo que en el semestre en el que entré, los profesores daban, adicionalmente a su contrato de trabajo, clases gratis en Educación Continuada, un negocio de la Universidad. Yo los convencí de que eso debía pagarse aparte, y entonces, un año después, empezaron a cobrarlo adicionalmente, aunque al principio me respondieron en el Consejo de Departamento, muy escandalizados por lo que llamaron mi “sindicalismo”, que eso se hacía sin cobrar y “por contribuir a la institución”. También —y ellos probablemente lo recordarán— insistí para que los profesores de planta de mi departamento diéramos cinco cursos al año, lo cual estaba contemplado en nuestro contrato (que dice de 4 a 6 cursos), aunque la mayoría de los profesores daban siempre seis cursos y no decían nada. Hoy todos enseñan cinco. Tal vez los colegas del Departamento de Literatura de Los Andes, los mismos que hoy no han expresado absolutamente ninguna solidaridad (a diferencia de otros profesores de otras facultades, que sí lo han hecho valientemente) no recuerden que por mi “jodedera” enseñan cinco clases y no seis, y cobran cuando enseñan en Educación Continuada. Quizás les dé miedo recordarlo, como les da miedo decir públicamente las críticas al rector y sus políticas que expresan en el Consejo de Departamento y que solo yo digo públicamente. Yo los entiendo: da miedo que lo echen a uno del trabajo. Estoy comprobando hoy que es pesado eso de no tener trabajo. Y eso de agradecer a un colega indisciplinado también debe de ser muy difícil. Es mejor mandarle una carta al rector encabezada con “Querido rector” y lamentando el deplorable comportamiento de una colega en los medios (el mío), para congraciarse con el patrón y curarse en salud, como hicieron varios de mis colegas, sin tener, sin embargo, un solo reproche ni personal ni académico que hacerme, más allá de mi molesta personalidad. Los estudiantes en cambio quizás sí recuerden que por mi “jodedera” hoy pueden graduarse con tesis en escritura creativa, y que diseñé y conseguí que se abriera la opción en creación literaria en la Universidad, y que logré que se abriera un curso de Español para los estudiantes de Literatura (que antes tenían que tomar Español con los demás estudiantes, como si no fuera su área de especialización), y que por mí se enseñó en el departamento por primera vez un taller de traducción, por ejemplo, además de muchos otros cursos nuevos (dicté 15 cursos distintos, en 7 años), y que traje a escritores externos a que dictaran talleres, etc., etc. Hice cosas constantemente por la Universidad de Los Andes, y le fui leal. Y era la única profesora de planta dedicada a escribir literatura en un departamento de Literatura que ahora no tiene en su planta a ningún escritor. En eso, creo yo, era un ejemplo para los estudiantes, a los que en el Departamento de Literatura de los Andes se les ha dicho, semestre a semestre, desde que entran: “Aquí no vienen a ser escritores”. Adicionalmente, insistí y logré que se incluyera el año pasado, en el Reglamento de la Facultad de Humanidades, por primera vez en la Universidad de Los Andes, la prohibición explícita de tener relaciones o acercamientos sexuales o románticos con estudiantes (el artículo fue redactado por mí, como recordará la Decana, que lo aprobó). Digo todo esto —hago esta lista de servicios prestados— con un poco de impudor y hasta de patetismo, y la hago en mi defensa. Pero sí, es cierto: nunca hice amistad con nadie. Nunca conspiré con nadie. No participé en charlas de corredor. Nunca tomaba tinto ni fumaba con los colegas a la salidita de la oficina, en el patiecito. Nunca le hice sonrisas al rector, ni a ningún vicerrector. No iba a comer donde mis colegas ni invité a ninguno a comer a mi casa, porque hago muy poca vida social y solo con mis íntimos. No solía hacerles conversación tampoco a los estudiantes por fuera de clase. No me dediqué a ser simpática con los estudiantes, ni a decirles lo geniales que eran, ni a hacerme la chévere con ellos, y, a pesar de eso, muchos de ellos (y me atrevo a decir que los mejores) me querían. Entre los profesores de Los Andes tuve un solo amigo, que sabe quién es, y varios enemigos: por mi antipatía y también porque yo estaba dedicada a los estudiantes, a las clases y a escribir: quizá porque me tomaba demasiado en serio mi trabajo. Yo a Los Andes solo iba a trabajar. Jamás quise un puesto de dirección, y de hecho así lo expresé claramente, lo que debió ser también sospechoso. Pero tampoco traté, para no ir a herir a los colegas, de no destacarme, ni dejé de formar parte de la vida cultural nacional, ni hice mi trabajo menos bien que lo que podía. Y nunca creí que había un patrón. Y tampoco lo creo ahora. Si hubiera de verdad un patrón, yo no podría escribir esto cuando quiero, donde quiero, para que lo lea quien quiera. No hay patrón, jóvenes, patrón no existe. —Carolina Sanín”.


Reducción

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Cristian Camilo Rodríguez, Imposibilidades contenidas (s. f.). Vecindad, curaduría: Adrián Gómez, Verónica Lehner y Óscar Moreno. Galería Santa Fe. Bogotá. 19-22 de noviembre de 2014 (!?!)

Esta exposición estrena en las instituciones culturales de Bogotá la interesantísima modalidad curatorial de organizar muestras colectivas con duración tipo feria. Además de este avance, reúne obras o proyectos de artistas o colectivos que hayan hecho sus carreras en los tres simulacros de campus con facultad de arte que hay en el centro de esta ciudad: Academia Superior de Artes de Bogotá, Universidad de los Andes, Universidad Jorge Tadeo Lozano. Se ubica en la actual sede temporal de la Galería Santa Fe. Incluye reflexiones visuales sobre los problemas causados por el urbanismo planificado, muestras gratis de genes egoístas acaparadores de espacios comunes, un intento para distribuir semillas a domicilio, música que suena en las calles.

El contenido de las obras va desde la poesía celeste (pancartas de nubes) al simulacro de interacción crapulosa entre obra de arte y peatones o conductores (bolardos puestos arbitrariamente en salidas de parqueaderos o cruces de avenidas); de la realización espiritual de no pagar arriendo jamás (carteles con registro en video) a la interacción entre mobiliario de supermercados y camas (carro de compras sobre recorte de pasto redondo llevando una columna de estera); de la miniretrospectiva (variaciones de la forma piñata) a la readaptación performática (personas disfrazadas de vegetales posando sobre guacales frente a tres caballetes). Del exceso de obras (en la sección inicial) a la presencia de aire en (el fondo de) la sala.

El grupo total de obras presenta dos enfoques: voluminosa presencia de registros de obras y performances, valga decirlo, en vivo. Sobre estos últimos hubo múltiples reacciones. Por ejemplo, la versión de #tuitrova, que presentó Juan Obando cayó súper-mal en parte de la audiencia. La obra es una sesión de fraseo entre trovadores profesionales y tweets seleccionados que se proyectan en una pared, donde los primeros replican al contenido, el género o las fotografías de los responsables de cada mensaje. Entre los detractores había facciones que reclamaban por la manipulación pornomisérica de los cantantes, los comentarios sexistas hacia las abuelas de los cantantes, las metáforas místicas sobre la evacuación intestinal de los cantantes (y de personajes imaginarios), la ausencia de apuntes políticos sobre un escandalito que toca –otra vez- a la familia de alguien que twitea muchísimo, o el regodeo descalificador sobre las decisiones de construcción de vivienda popular de Gustavo Petro en guetos de ricos bogotanos.

Al volver sobre esas reacciones, es posible notar que la retórica del texto de la curaduría puede ir más allá de la idealización del artista que sale a la ciudad para ilustrarla o vampirizarla, y pone dentro de los escenarios de arte algo más que fotos de gente tomando fotos. Asuntos como la tensión y las caras de actitud de mano en la barbilla pensando “¿esto-es-en-serio?” ante pésimos chistes de descalificación vía la asignación de una condición mental (la trova donde se ponía en duda la cordura del actual alcalde de Bogotá). O la ausencia de contacto entre una audiencia conformada por artistas, docentes o estudiantes de arte y dos cantantes haciendo sonar tiples en un Ipod mini. La constatación de que la idea de la ciudad no es sólo la inspiración de sus almas más iluminadas (los artistas), sino el choque frontal entre aspiraciones culturales (en este caso, las de los artistas). La pregunta por creencias como, por ejemplo, la de que uno puede cantar terrible en un karaoke pero cuando otro lo hace –con muchísima mayor calidad- en una galería y exhibiendo sus condiciones culturales de origen, entonces algo no se acepta y las cejas se arquean. Es decir, performances sí, pero de esos no. La aglomeración de humanos en casas cuesta. Mucho. Una buena educación, por ejemplo. O un buen paquete de buenas intenciones que nunca se cumplen. O miles de buenos propósitos de ser tolerante. Pero en el mundo real a veces eso no funciona. Somos groseros, ambiciosos y clasistas, generalmente. Y eso a veces sucede en galerías no comerciales. Bueno, sucedía, ahora cada vez más no.

 

–Guillermo Vanegas


En torno al Laboratorio Cano

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El miércoles 24 de abril se inauguró la exposición del Laboratorio Cano: Un evento gestionado y curado por estudiantes para estudiantes, sean ellos expositores o espectadores.

¡UN MOMENTO POR FAVOR!

Ya no quiero usar el término ‘estudiante’ al continuar este artículo. Lo sustituiré por‘artista en formación‘, un término que he utilizado para mí misma y que considero más acertado que ‘estudiante de artes’ llevando en cuenta el perfil de escuela de la U. Nacional que, aunque nunca se deja claro cual es (ojalá así fuera para que uno al entrar supiera a qué juega) he sentido es un perfil de formación hacia la práctica artística del artista, aunque no sepamos a consciencia qué significa eso. Sí,  del que hace arte: no tanto del curador ni del gestor, tampoco del critico o historiador, muchísimo menos del restaurador y ni se diga del periodista de arte.

Con el Laboratorio Cano existe la incipiente posibilidad de unas “pinceladas” de curaduría en nuestra formación, asi sea una iniciativa no tan bien recibida y llevada a cabo a pesar de los inconvenientes que son a amplios rasgos trabas de la propia institución y de los propios colegas. Basada en la autonomía y el autoaprendizaje, el miércoles 24 de abril en la noche asistimos a una exposición de altísimo nivel.

Los artistas en formación que aprendieron de curaduría de la manera más efectiva posible -haciendo una exposición- son los que convocan a los ya establecidos profesionales del área para que les cuenten en qué consiste eso que apenas empiezan a conocer, que convocan a la participación de sus colegas -nosotros, otros artistas en formación – y sacan adelante esta muestra tras un año de trabajo.

Con el paro de trabajadores, se dio la ‘toma al museo’ dónde más artistas en formación, no-expositores, pasaron a habitar el museo empezando un proceso aun vigente, que a mi modo de ver va más allá de pensar el museo y se transfiere a pensar la educación artística de esta prestigiosa institución de educación superior pública que solicita ser realmente pública y tener pedagogías menos mediocres. Palabras de ellos parafraseadas por mí, dichas en el día de la inauguración mientras una acción colectiva de pintar el piso del museo de amarillo – color de alerta, por cierto – son más que pertinentes a lo que veo sucede a mi alrededor, sí, en la escuela, pero más allá: en el museo que, de repente, se transformó en el reflejo de nuestra educación.

Foto: Juan Pimienta

Foto: Juan Pimienta

¡ALGO OCURRE! EL ESTADO DEL ARTE AQUI, SE NOS MUESTRA AHORA, SIN TAPUJOS.

¿Estamos estudiando una carrera de mentiras? ¿De imágenes pero imágenes fantasmas? ¡Vayase a saber! Yo ahora me pregunto algo importante y si alguien me puede responder, por favor hágalo: ¿De qué sirve tener la carrera ‘artes plásticas y visuales’ adentro de una Universidad como una disciplina más, como un área del conocimiento absolutamente válida? Es que yo siento que el aprendizaje del arte no se toma en serio y su enseñanza tampoco. Ahora, nuestro espejo-museo nos muestra el retrato de Dorian Grey, porque, ¡Oh sorpresa! Una exelente muestra de arte estudiantil tampoco es tomada en serio por los propios estudiantes que van a verla.

El tono burlón al decir la palabra ‘obra’ no es nada comparado con el tono burlón de las “intervenciones” sin permiso (vandalismo) que ví el viernes en obras de compañeros míos. ¿Todo arte es participativo? No creo, aunque esa sea una tendencia actual. ¿Será el museo un lugar dónde buscar experiencias? Y, ¿qué tipo de experiencias?  Hay arte pensado para ser contemplado, aunque hoy por hoy pocos estén dispuestos a contemplar.

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Dedos por todas partes: no creo que la obra deba presentarse asi a los que vengan, a los que no estuvieron el día de la inauguración.

“Es que yo estudio artes acá” no es una excusa para destruir las obras de los otros cuando éstas no invitan explícitamente a la participación. Es fundamental el respeto y la seriedad frente al trabajo de un compañero. Claro que si no hay respeto por lo propio, ¿cómo puede haberlo por lo ajeno?

El arte perdió su aura porque nosotros mismos nos encargamos de eso. ¡Hay una desazón grandísima frente al arte contemporáneo y su práctica!  Es que no me dan ganas de ser artista si ser artista es ser cualquier cosa por descarte; por ser rebelde y no estudiar una carrera “de verdad” que dentro de la jerarquía del conocimiento (hecha por el modelo económico) esté más valorada y tenga más seriedad. Pero, ¿qué es “estar más valorada y tener más seriedad”? Tanto el valor como la seriedad nos lo damos nosotros mismos antes que cualquier otro. Nos toca a nosotros mismos valorarnos y tomarnos en serio antes de exigirle a nadie que lo haga, mucho menos al sistema educativo, social, económico, etc. Somos lo que hacemos: ¿cuántas veces la obra habla más del artista que él mismo? Claro que ahora pienso otra cosa: también somos el CÓMO lo hacemos.

Estos hilos, al inaugurar no estaban enredados así.

Estos hilos al inaugurar la exposición no estaban enredados.

¿Cómo estamos estudiando artes? Así, en espacios mal cuidados dónde desaparecen las obras, se roban los materiales y los equipos.

Estudiamos algo en lo que no creemos y por ende no apreciamos nuestro trabajo: lo entregamos sin el debido cuidado, sucio, de cualquier manera. ¿Subvaloramos lo que hacemos al pensar que el arte está sobrevalorado?

Dicen que para ser buen artista no se necesita la academia. ¡Mentiras! A mí sí que me ha ayudado a subir el nivel de mi obra y el de mis reflexiones, porque más que cualquier otra cosa es un lugar de encuentro donde hay gente talentosa e inteligente dispuesta a compartir miradas singulares. La academia tendrá sus vicios, defectos, paradigmas y tradiciones obsoletas pero si se les pasa por alto puede ser una experiencia lo más de enriquecedora. No podemos permitir dinámicas malsanas en nuestro entorno de aprendizaje. Y eso empieza por nosotros mismos: reitero que algo de seriedad vendría bien.

No les pido que se encorbaten, amigos mios: no hay nada más serio para un niño que un juego y ellos no usan corbata.

Eso sí, déjenme recordarles que todo juego tiene sus reglas. Se ha vuelto costumbre incumplir acuerdos, los fallos comunicacionales son abismales y ponerse en el lugar del otro se nos ha olvidado. “Respeto” y “dignidad” parecen ser palabras usadas solamente para exigir y no tanto para sentir desde adentro: Váyase a saber si se usan tanto por la carencia que tenemos de dichos principios.

Somos el futuro, ¿no? Pues déjenme decirles que en el presente la cosa no pinta muy bien que digamos. No sabemos qué hacemos, no sabemos porqué ni para qué, y lo más grave: no nos preguntamos cómo. Andamos a ciegas: ciegos a guiar otros ciegos aplaudiendo a cada tropiezo.

Son cuatro lineas curatoriales de las cuales una es “Zona de Recuperación”: es la ÚNICA que a mi juicio tiene ARTE PARTICIPATIVO. El resto de las curadurías tienen un carácter más contemplativo que debe ser respetado.

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Fragmento del Tablero de la Eru-dicción. Zona de Recuperación. 

¿A tal punto llegó nuestra enfermedad de la sensibilidad que no sabemos qué hacer frente a una obra de arte, estudiando arte? Sí, dije obra de arte, que si usted está estudiando artes, mi querido artista en formación, significa que usted está aprendiendo a hacer obras de arte y la mejor manera de aprender es haciendo. Si usted no está dispuesto a hacer arte, ¿para qué pierde su tiempo estudiando esta carrera? ¿Lo hace por descarte? ¿O tiene el preconcepto de que estudiar otra cosa le exigiría más actividad neuronal? Y si lo que usted hace no es arte, ¿qué hace adentro de un museo?

Foto Beatriz Travieso

Foto Beatriz Travieso

No sé que pensar de aquellos que van a un museo a dañar la obra de su compañero. Si no se pueden poner en el lugar del otro, un otro que le ha dedicado tiempo, recursos y neuronas a lo que hace, debo decir que hay un problema grave. ¿Qué tan altos son nuestros niveles de burla, insolencia y frustración? El aprendizaje-enseñanza del arte hoy, aqui, está en crisis.

Y después pretender que nos den el museo…Reclamamos que sea realmente universitario y cuando hay una exposición universitaria (dónde el público es de la propia universidad y más que todo de artes) queda en evidencia la falacia de educación que construimos. Vivimos en una época y en un territorio dónde los principios están en crisis, la comunicación a pesar de las facilidades técnologicas es ineficiente y la educación no es más que una preocupación de pocos.

 

“NADA DE ESTO ES ARTE

SI NO LE DIVIERTE

NO PIERDA EL TIEMPO MIRANDO”

 

– Frase sacada del muro interno del museo de arte de la U. Nacional.

 

publicado por SingularBlogdeNotas


En qué está, querido profesor?

Recibí por Facebook la invitación de un estudiante de otras épocas a contestar la encuesta que a continuación transcribo. Al enviarle mis respuestas caí en cuenta que alguien me felicitaba por ser el día del profesor. Sé que en Esfera Pública la población docente es significativa, así que pensé en enviar el mismo texto como celebración y regalo.

1. ¿Qué opinas respecto a la Autonomía académica y la autonomía como artista?

En ambos casos el concepto de autonomía se presta para las distracciones más patéticas. Garroteras (no sólo en el sentido de peleas sino también, y más bien, en el sentido chespiriano de parálisis contrahecha) de izquierdista holgazán, rezagado en su tarea o en su época. Qué es lo que podemos señalar y quiénes son los que tienen el poder para señalar más definitivamente como lo académico y lo artístico, es otro asunto. O por lo menos son preguntas que se prestan más fácilmente para llevar directamente a la experimentación y la acción, independientemente de la posición en la que uno se encuentre con respecto a las instancias de poder institucional o para-institucional. Creo que esa experimentación sería la única manera de responder seriamente a la pregunta por la autonomía. Tal como son a su vez teóricas y experimentales las preguntas sobre el sí mismo y la soberanía, a veces confundidas con las preguntas sobre el individuo, la identidad y el poder.

2. ¿Qué piensas acerca de la dinámica en los talleres, cómo han influenciado en tu proceso como artista en formación?

Los talleres en lo que aprendí algo fueron aquellos en los que los profesores desarrollaban sus dinámicas haciendo atravesar los programas por sus propias experiencias, por sus cuerpos, y en constante atención y relación con respecto a lo que sus estudiantes experimentaban o habían experimentad en su cotidianidad académica, es decir, tratando de percibir lo que estaba pasando en otros talleres. Cosa que fue la excepción y no la regla. Como estudiante siempre pensé que la comunidad docente era un entramado orgánico pero como profesor constaté que es muy poco lo que cada profesor sabe sobre lo que hacen sus colegas. Se crean alianzas transitorias y generalmente mezquinas. Acaba uno cayendo en eso. Cuando suenan las alarmas al respecto (cosa que sucede de vez en cuando, especialmente bajo presiones externas a la institución) la actitud general es el tradicional recurso a la formalidad escrita. En el papel las cosas quedan muy bonitas, diagramas coloridos y nombres resonantes, pero no es el lugar en el que se construye la vida de una comunidad.

Yo estudié en la época en que los talleres se adjudicaban por grupo de estudiantes y no por asignatura o medio específico. Constantemente los profesores se quejaban de que los talleres eran lugares vacíos. Pero aquello era una generalidad grosera. Lo que más aprendí en esos talleres se lo debo a los compañeros que se propusieron habitar esos espacios con sus experimentos de ser, así no fueran muchos. Para eso están esos espacios, incluso si se están cayendo.

3. ¿Qué opinas del modelo de educación actual en la escuela de artes plásticas?

Siento que hay un retroceso tremendo. No en el sentido en que habría de verificar su alcance en alguna línea de progreso. Si ese fuera el caso se podría decir que el estado actual de la escuela es tremendamente saludable y que el modelo se ajusta cada vez mejor. Pero al decir retroceso me refiero a que la escuela parece un animalito arrinconado que ya no tiene para donde pensar precisamente eso, sus modelos. Es muy pequeño el grupo de docentes que carga con esa responsabilidad desde hace tiempo y, aunque lo hace de manera juiciosa y autocrítica, la eficiencia que tienen aquellos docentes más interesados en traspasar, sin mayor reflexión compartida, los modelos bajo los cuáles ellos mismos se formaron en el exterior se adecua de una manera mucho mejor a los ritmos e intereses del Estado: mayor definición de los roles y capacidades performativas de cada clase social.

El punto más álgido de esta situación lo viví como jurado de admisión, situación en que mi colega de salón, una de las principales directivas de uno de los programas de maestría de la facultad, claramente describió el principal criterio de selección para nuevos estudiantes en la Facultad de Artes de la Universidad Nacional, sede Bogotá: que sean capaces de terminar la carrera. A continuación listó los elementos de juicio: el apoyo intelectual y la capacidad económica de sus padres, el nombre del colegio del que salieron.

Recuerdo también que los colegas docentes solían usar una frase repetitivamente: qué tan ubicado está tal o cual estudiante. Aunque podría referirse al hambre de conocimiento de ese estudiante, entendí después de un tiempo que correspondía en el caso de cada profesor a la manera en que el pensamiento de ese estudiante se ajustaba en potencia a la particular definición de lo que ese docente consideraba que debía definirse como arte. Suena a algo obvio y normal. Recuerdo incluso un profesor que consideraba este asunto como algo propio de una pluralidad de pensamientos. Con jocosidad decía “una fauna variopinta”.  Pero desde un punto de vista pedagógico, en relación a una pregunta por el modelo, sería algo sospechoso. Desde una perspectiva comunitaria sería algo mediocre. En la siguiente pregunta intentaré decir brevemente cómo desde un punto de vista (est)ético esto es simplemente escandaloso.

4. ¿Qué aporto la academia para tu proceso, y como percibes la academia hoy siendo egresado?

Es una respuesta imposible de contestar cabalmente en una encuesta. Por el lado positivo creo que la Universidad Nacional me aportó y sigue aportando a la dimensión crítica de sus estudiantes. Creo firmemente que esto lo logra de una manera sencilla, a través de la diversidad sociocultural que la habita y que es su mayor riqueza. Pero por el lado negativo la misma Universidad convierte esa dimensión crítica en un obstáculo para la acción efectiva. Tuve la oportunidad de ser profesor en diferentes universidades privadas y el caso es diametralmente opuesto. Más ahora, viviendo en un país tremendamente pragmático como los Estados Unidos, percibo que lo mismo sucede en mayor escala, como si fuese el fractal de un artesanado colonial. Creo que la Universidad Nacional tendría la oportunidad de considerar esa riqueza multicultural para encontrar maneras de ritmar la reflexión y la acción, sobre todo si se superaran las fronteras disciplinares en algo más concreto e incluyente que los discursos inter, multi, trans, disciplinares, cuyos títulos nada agregan a esos pequeños momentos que pude presenciar en los que la sede Bogotá conversaba con sus vecinos, con su Jardín Infantil o el Colegio, con fugaces visitantes (la minga o los estudiantes de San Andrés, Antioquía, el Pacífico, el Amazonas…).  Así, el aporte específico que la academia, como comunidad, me dio está más allá de lo positivo o lo negativo, es una confusión que me mantiene activo.

Sobre la segunda parte de la pregunta, siendo hoy egresado en doble sentido, ex profesor y varias veces estudiante, creo que la academia es tremendamente hipócrita y solapada. No creo que sea un problema de la academia en la Universidad Nacional sino de la función del arte y la educación en la sociedad contemporánea. El sistema laboral es un sistema de atenuación y exclusión. La Universidad se presta para ser su mejor filtro. Nada nuevo. Pero los niveles de sofisticación que esa dinámica alcanza en la academia son insospechados. Invisibles para casi la totalidad de los estudiantes que allí ingresan, para una gran cantidad de los que de allí egresamos y obviamente para el público general. A la mayor parte de los profesores, comprometidos con la posición que han alcanzado en ese sistema económico, público, les corresponde mantener una veladura sobre los procesos generales de esa economía e instruir a sus apadrinados en mantener ese acto de reserva. Es un pobre juego de toma y dame (económico, sexual) que tiene una increíble importancia (en la manera en que se cotiza el concepto de libertad) para aquello que solemos llamar el contrato social.

Antes los profesores solían ocultar sus técnicas artesanales. Con la propulsión que el internet le ha dado al auto aprendizaje y la circulación de los sustratos técnicos ese secreto dejó de ser relevante. Ahora los profesores de arte mantienen bajo reserva sus técnicas políticas y publicitarias. Creo que no es gratuito el hecho de que en la Universidad Nacional no exista la carrera de comunicación social y publicidad. En las universidades privadas estas últimas tienen mucho mayor desarrollo que las facultades de arte. En la Universidad Nacional, donde la Facultad de Arte mantiene de manera óptima su poder institucional, sería muy difícil sostener la necesidad de mantener diferenciadas ambas disciplinas.

Solo quisiera agregar, a fe del sistema tabulador de esta encuesta, que he dicho todo lo anterior sin ingenuidad, ni resentimiento. Con mucha gratitud.

 

Esteban Rey

 


El día que el arte abandonó la universidad

En el prefacio de Doris Lessing a su libro El cuaderno dorado la escritora hace un recorrido por su formación como artista y muestra su escepticismo con lo que sucede en los centros de enseñanza. Cuenta, entre cosas, que abandonó la escuela a los catorce años; al comienzo pensó que había perdido una oportunidad valiosa, luego, las experiencias de leer por interés, nunca por obligación, de escribir como exploración, nunca como asignatura, la adentraron en las profundidades de su actividad, le mostraron que para aprender a escribir tenía que dedicarse a leer el mundo como escritora y a escribir como una lectora insaciable.

Lessing comenta el caso de un estudiante que para pasar a “cursos superiores” hace un ensayo sobre Antonio y Cleopatra que rebosa de “originalidad y entusiasmo”, dice que este es el sentimiento que una “enseñanza real de la literatura debería causar”, pero comenta que el texto fue devuelto por el profesor con el siguiente comentario: “No puedo calificar su trabajo; usted no ha citado a los expertos”. Lessing comenta lacónicamente: “Pocos maestros considerarían esto triste y ridículo…”. Y escribe, “es posible que los estudiantes de literatura empleen más tiempo leyendo críticas y críticas de críticas del que invierten en la lectura de poesía, novela, biografías, narraciones… muchísima gente contempla este estado de cosas como normal y no como triste y ridículo…”

Tal vez el punto álgido de su prefacio es donde reclama “por lo menos describir correctamente las cosas,  llamarlas por su nombre” y sugiere un discurso que los profesores deberían decir y repetir a todo niño a “través de su vida estudiantil”. Dice así:

“Ustedes están siendo indoctrinados. Todavía no hemos encontrado un sistema educativo que no sea de indoctrinación. Lo sentimos mucho, pero es lo mejor que podemos hacer. Lo que aquí les estamos enseñando es una amalgama de los prejuicios en cur­so y las selecciones de esta cultura en particular. La más ligera ojeada a la historia les hará ver lo transitorios que pueden ser. A ustedes los educan personas que han sido capaces de habituarse a un régimen de pensamiento ya formulado por sus predecesores. Se trata de un sistema de autoperpetuación. A aquellos de ustedes que sean más fuertes e individualistas que los otros, les animaremos para que se vayan y encuentren medios de educación por sí mismos, educando su propio juicio. Los que se queden deben recordar, siempre y constantemente, que están siendo modelados y ajustados para encajar en las necesidades particulares y estrechas de esta sociedad concreta”.

Este extracto del texto de Lessing debería estar grabado en piedra a la entrada de escuelas y colegios, pero sobre todo de las universidades, o al menos donde puede tener más eco: a la entrada de cualquier departamento o facultad que pretenda enseñar arte. Es claro que muchos de los parámetros de Lessing no aplican en un sector amplio del campus académico, y con razón, la retahíla de Leesing es una sinrazón, una quejumbre que no entra a ese lugar solemne y consagrado a responder al llamado de la razón, a esa pirámide centenaria construida a punta de tesis sobre tesis y de filtros de valoración que garantizan la calidad intelectual. Ahí, en la universidad, la razón da cuenta de sí misma, pero, ¿qué pasa con el arte?, ¿cómo se mide su valor académico?, ¿es la razón del arte capaz de dar cuenta de su propia sinrazón?

Estas preguntas son unos fantasmas que rondan incesantemente a todo departamento o facultad de arte (y espantan a sus profesores), y son apariciones cada vez más frecuentes ahora que el estado de excepción de las manualidades de las antiguas escuelas de Bellas Artes ha terminado y el arte, y sus integrantes, deben justificar su presencia en la universidad —de ello pende su “autoperpetuación”—. Y lo deben hacer de igual manera a como lo hacen el resto de los programas universitarios: con indicadores de investigación, comités de pares, publicaciones indexadas, acreditándose una y otra vez.

Parece que para lidiar con estos espectros académicos el proceso de inclusión del arte en la universidad solo puede tomar una vía: un camino purgativo y culposo que adopta sin recelo y con afán los métodos de investigación y medición de otras disciplinas. Hay que, por ejemplo, buscar en la filosofía un sustento teórico, buscar en la antropología una manera de actuar en lo social, buscar en la arquitectura un modelo para las clases de taller y, en resumen, hacer un salpicón interdisciplinario que sirva para traducir cualquier actividad de arte a la neolengua académica. La herencia más clara de esto es la manera en que los artistas de universidad ahora hablan de lo que hacen: lo llaman “investigación”, “mi investigación consiste en…”, dicen.

Esta vía obliga al arte a jugar sin recato y de forma mendicante el juego de las otras disciplinas, asume, con razón, que puede haber áreas dentro del arte que responden a indicadores de valor académico, por ejemplo, ciertas investigaciones dentro de la Historia del Arte, o ciertas pautas editoriales que —como lo hace cualquier editorial— con algo de crítica y contracrítica mejoran sustancialmente el carácter de una publicación. Pero los programas de arte carecen de un criterio de autonomía, o al menos de honestidad, o incluso de escepticismo ante lo académico, y no se atreven a señalar zonas donde la medición es un ejercicio superfluo, un juego efectista de indicadores donde los nominadores solo se nominan a sí mismos. Una nota, o un proceso de pares, garantizan que hubo evaluación, pero estos indicadores son incapaces de sopesar el proceso incierto de todo arte y, muchas veces, convertirse en crítico implacable, no garantiza un logro creativo, si así fuera los críticos serían mejores artistas que los artistas mismos.

Este malentendido genera una perversión: el efecto reemplaza a la causa, la retórica a la acción y, como lo señala Lessing con los estudiantes de literatura, los de arte pasan más tiempo en clase leyendo sobre arte que viendo o haciendo arte. Muchos estudiantes adquieren la crítica sin el peso que da la experiencia, emulan con simpleza y candidez lo dicho por sus profesores: el reino de la clase es el de la palabra, el de la explicación. Pero si todo tiene que ser explicado, si de todo hecho hay que rendir razón, entonces todo aquello que se dificulte para ser explicado y ser puesto en palabras queda por fuera de la creación, de ahí que el arte que se hace hoy en día sea cada vez más ilustrativo, más social, más literal; de ahí que el reino del profesor tenga su émulo verbal en la esfera exterior: el curador.

En la vida cotidiana es bastante improbable que un artista muestre bocetos de una obra en proceso a una cantidad ingente de personas y que todos den su opinión para, una vez aprobado el anteproyecto, proceder a la acción; a lo sumo, un artista muestra su trabajo antes de ser expuesto a una o dos personas, y muchas veces hace una exposición para forzar una fecha límite que le de término a un proceso que de otra manera nunca estaría completo. Así las cosas, resulta un caso digno para el estudio de la esquizofrenia ver cómo hay artistas que son profesores y en su trabajo docente no implantan lo que hacen en su trabajo como artistas: la misma contingencia que se permiten para la creación, se la niegan a los estudiantes en sus clases, y cuando son interpelados por esta peculiar dualidad, la respuesta es ventajosa, resalta su jerarquía como profesores: “es que ellos todavía son estudiantes”.

A esta vía se suma el teatro de las clases, donde la mediación de la nota hace de este un terreno minado para la improvisación entre actores. Hay momentos de diletancia, expresión y autoconfrontación, pero es la nota final lo que cifra la experiencia, y ante cualquier divergencia, las jerarquías —que parecen diluirse gracias a la fluidez de la conversación y al placer de querer saber más— retornan en lo disciplinario con acelerada precisión: el estudiante se lee de cabo a rabo el programa y el reglamento estudiantil —incluso mejor que cuando lee cualquier otro texto— y querella como un cliente disgustado a causa de un producto defectuoso; el profesor, molesto por ser cuestionado, revisa notas, reglamentos e intenta mantener todo el tiempo una supuesta distancia cognitiva que lo destaca como docente. Al final, se confirme o no la nota, la relación es signada por un indicador, y bastan unos cuantos casos de reclamo para que la comunidad universitaria se torne rencillosa ante la espada de Damocles que pende sobre todos.

La que signa Lessing es una vía diferente, más propicia para el arte, cuando pide a todos aquellos que sean “más fuertes e individualistas que los otros” que encuentren medios de educación por sí mismos, educando su propio juicio”. Esto, aunque totalmente posible, y en muchos casos deseable, implica que el arte abandone la universidad, ese lugar pródigo para pensar cosas que nadie más tiene el tiempo de pensar, donde hay más recursos que en otros espacios, donde hay un ocio creativo que la vida laboral niega de tajo, donde algunas conversaciones, muchas de ellas “extra-académicas”, son determinantes para el proceso de creación. Es por eso que, antes de tomar la opción del desvío, antes de que el arte abandone la universidad, conviene que los que valoran su inclusión hagan una cosa natural al arte: digan mentiras. Sí, hagan ejercicios de “contabilidad creativa”, aprovechen el capital académico que generan unos cuantos indicadores para proteger bajo su sombrilla nominal lo que no tiene valor. El Phd no es incompatible con los maestros sin maestría, las revistas indexadas no excluyen a las publicaciones sin indexación, la acreditación de un programa debe incluir crédito de tiempo libre para que sus profesores y estudiantes puedan hacer todo ese arte que no pueden evitar hacer.

El arte no da para profesión, los daños que genera una mala formación en medicina, ingeniería, derecho o economía no se comparan con el dolo mínimo que genera un mal obrar artístico. Una mala obra de arte a lo sumo incide solo sobre el artista mismo, incluso es beneficiosa para su espectador, que usará la pieza malograda como referente en su escala de valores. Además, en muchos de los programas de arte con una formación incipiente, donde el pensum es desordenado o los profesores enseñan pero no dejan aprender,  se “gradúan” mejores artistas, ¿por qué?, porque en estos centros donde el arte parece académicamente inviable algunos estudiantes maduran más pronto una verdad: nadie les va a enseñar lo que tienen que aprender, el espacio para crear siempre está ahí, solo hay que habitarlo por cuenta propia; y esa debería ser la consigna de cualquier programa de creación artística y el contrato bajo el que el arte habita una universidad.

(Publicado en Revista Errata #4 “Pedagogía y Educación Artística)